La política educativa para la infancia en nuestro país ha definido ciertos contenidos y aprendizajes fundamentales esperables para todos los niños y niñas de cero a seis años (*) que asisten a la Educación Parvularia. Estos se expresan en una suerte de “recorrido de aprendizaje” por el que se espera que los niños transiten antes de ingresar a la Educación Básica, un recorrido relativamente estándar, observable y susceptible de evaluación. Ello ha dado pie a algunos artefactos curriculares como Mapas de progreso, Programas pedagógicos y Textos escolares que buscan constituir una guía para el trabajo educativo de las y los educadores. El argumento que sustenta la necesidad de incorporar este tipo de instrumentos es la búsqueda por la calidad –y equidad en cierto sentido- del proceso educativo, definiendo y cautelando aquello que –mínimamente y de acuerdo a juicio de expertos- todos los niños y niñas deben o pueden llegar a aprender en determinados ciclos etáreos, independiente de su condición social.
Sin embargo, cabe recordar que la Educación Parvularia en Chile adscribe desde sus inicios a ciertos principios pedagógicos, recogidos y enriquecidos en las BCEP, que hablan de una didáctica sustentada en el protagonismo del niño y la niña, en su singularidad, en su carácter de persona única e indivisible, en una búsqueda por potenciar sus posibilidades de aprendizaje y desarrollo, a través de la construcción de significados que realizan los propios niños y niñas como fruto de la interacción con otros en el espacio educativo.
De manera más radical, en el enfoque pedagógico reggiano se plantea la importancia de la visibilidad y el respeto por la cultura de la infancia. Desde esta perspectiva, el aprendizaje es una construcción que tiene lugar en diálogo con el desarrollo individual y la cultura, tanto de los niños y niñas como de los adultos y la sociedad. De manera coherente, es la “escucha atenta y profunda” a los propios niños lo que va mostrando a la educadora o educador lo que aquellos quisieran aprender, es decir, el trabajo pedagógico se modula, fundamentalmente, en función de las motivaciones e intereses que expresan los propios niños a través de sus múltiples lenguajes. Tras la escucha, hay también un trabajo permanente de interpretación y de búsqueda por comprender el proceso de aprendizaje que está ocurriendo en el niño, donde la tarea del educador o educadora es acompañar y apoyar este proceso, de manera que el aprendizaje en construcción se exprese a través de sus múltiples lenguajes y se complejice en la interacción con otros. Ello, sin anticipar aquellos aprendizajes que los niños puedan o deban alcanzar, definidos desde el educador o desde un programa común a todos.
Estas dos visiones o maneras de estructurar el proceso pedagógico -a partir de objetivos de aprendizaje definidos de manera externa y estandarizada, sin la participación de los niños o niñas ni de las comunidades educativas o, por el contrario, teniendo como eje una escucha profunda de la cultura, las motivaciones, intereses e inquietudes de los niños y niñas, junto a un trabajo interpretativo del educador que le permite aprender y acompañar este proceso- expresa en cierto sentido la paradoja casi intrínseca a todo proceso educativo ¿educamos para que el otro incorpore aquellos contenidos culturales que le permitan insertarse en la sociedad? o ¿educamos para que cada sujeto desarrolle las potencialidades de su propio ser?.
Tras estas dos visiones o enfoques pedagógicos es posible plantearse preguntas de diverso orden que interpelan a la educación infantil en nuestro país:
En un plano ético, ¿cuál es visión del otro (niño) y qué relación pedagógica se construye cuando no se requiere conocer sus motivaciones, intereses o preguntas en tanto aquello que requieren aprender ya está prescrito?, ¿el niño o la niña existen en tanto sujeto en una relación pedagógica de tal asimetría?, ¿no hay allí una sutil pero potente invisibilización del niño o la niña en tanto sujeto?, ¿importan sus motivaciones y preguntas más allá de que ellas permitan acercarlo a los objetivos de aprendizaje o temas prescritos por un programa o un texto guía?, ¿cómo respondemos a la singularidad de cada niño o niña cuando la evaluación se restringe a un resultado final y no a un proceso particular?
Desde un punto de vista epistemológico, es central plantearse acerca de cómo las personas conocen y aprenden y en ese sentido nos preguntamos si el operar con una programación que anticipa aquello que los niños y niñas pueden/deben aprender y el momento en que ello debiera ocurrir, no limita la observación, comprensión e incluso la evaluación de la educadora o educador acerca del proceso que viven los niños, en tanto su quehacer tendería a focalizarse en aquello que el programa le señala. Nos preguntamos, también, si por este camino ¿no estamos alejando a los niños y niñas de la incertidumbre, el error, la variación, la imprevisibilidad, la pluridimensionalidad, el conflicto cognitivo y la contradicción propios del proceso y el placer de aprender? Y siempre en un plano epistemológico, ¿qué lugar ocupa la dimensión lúdica del aprender?
En un plano estético, tras la búsqueda por comprender, mejorar nuestras “construcciones interpretativas”, de establecer relaciones entre mundos o cuestiones diversas ¿no hay una necesidad estética de poner en relación y dar un orden a las cosas? Y siendo la estética también una dimensión que alude a lo relacional, al encuentro y la convivencia entre las personas ¿cuáles son aquellas condiciones y prácticas para que el proceso de aprender constituya una experiencia humana bella, de goce?, ¿son nuestras escuelas o centros educativos espacios donde la estética está presente como dimensión consustancial del aprender? “La epistemología (el modo de conocer) y la estética (la búsqueda de la belleza, de la armonía) son esencialmente sinónimos,…” expresan Giudici y Vecchi, en Estética e Apprendimento.
“El placer, la dimensión lúdica y la estética son esenciales en cada acto de aprendizaje y de conocimiento. Lo que aprendemos debe gustarnos y ante todo seducirnos y divertirnos. La dimensión estética se convierte en cualidad pedagógica del espacio escolar y educativo.” Rinaldi, C., El ambiente de la infancia. En: Niños, espacios y relaciones, metaproyecto de ambiente para la infancia. Reggio Children, Domus Academy Research Center, 2009.
Respecto del rol de la educadora o educador, nos preguntamos si un escenario político institucional donde se prescribe no sólo aquello que se espera que los niños aprendan sino además la forma de alcanzarlo, no la relega a un quehacer de orden meramente técnico en tanto se lo sustrae de la necesidad de poner en acción conocimientos y capacidades más complejas propias de un rol profesional que le permitan buscar y generar, junto a sus pares, propuestas pedagógicas y curriculares coherentes con el contexto y grupo de niños con que trabajan. ¿Dónde queda la autonomía docente y el trabajo colaborativo con la familia para determinar proyectos educativos pertinentes a la cultura de los niños, al espacio y tiempo en que se encuentran?
Por último, en un plano social y político, nos preguntamos si poner todos los esfuerzos en normar, prescribir, evaluar y controlar, tanto el aprendizaje a lograr como el quehacer del educador o educadora, no lleva a que los centros educativos infantiles se alejen progresivamente de su propio ideario de constituirse en espacios sociales democráticos, de libertad, de aceptación de la diversidad, de fomento de la creatividad y el desarrollo autónomo de las personas.
En este colectivo nos preguntamos ¿en nuestro país, es posible imaginar hoy los centros educativos para la infancia como espacios de transformación social, que no se agotan en si mismos sino que tienen una proyección social más amplia de tipo político, estético y ético?
(*) No ahondaremos aquí respecto a cómo se llegan a definir aquellos aprendizajes necesarios de alcanzar por los niños y niñas de un determinado segmento etáreo, ni quiénes participan y a quienes se excluye de este proceso.
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